Dossier - Dossiers

 

La scuola al cinema: didattica e relazioni educative
(Seconda parte)
School at the movies: teaching and educational relationships (Part 2)

N.B. E' disponibile una versione pdf di questo Dossier.



9. Re-introduzione

All'inizio della prima parte di questo Dossier avevamo messo a fuoco due estremi di un possibile continuum di modelli pedagogico-didattici, quelli che abbiamo etichettato sommariamente come modello trasmissivo e modello costruttivista. Avevamo anche notato che, nell'analisi di sequenze di film, avremmo messo in evidenza alcuni aspetti di questi modelli, nella convinzione che non esista un unico modello ideale, quanto piuttosto comportamenti, verbali e non-verbali, dell'insegnante, che segnalano approcci differenti, cioè risposte, a volte molto personali se non idiosincratiche, di gestire l'apprendimento in classe.

10. Gli anni in tasca (di François Truffaut, Francia 1976)

                       

Questa sequenza si avvicina a quella di Amarcord (vedi la prima parte di questo Dossier, al paragrafo 3), pur nella diversità del trattamento filmico, nel mostrare un esempio di insegnamento puramente nozionistico: mentre in Amarcord l'insegnante di storia menzionava un fatto storico e lo studente doveva ricordarne la data precisa, qui è il contrario: l'insegnante cita una data e chiama, a turno, un alunno a dire a che avvenimento si riferisce. Naturalmente, anche i ragazzi hanno le loro strategie - l'ultimo alunno chiamato guarda, fuori dalla finestra, l'orologio che sta per segnare le quattro e mezza, l'ora di fine della lezione, e, esitando a rispondere, riesce a farla franca: la campanella suona, e la libertà viene recuperata ...

11. Freedom writers (di Richard Lagravenese, USA 2006)

                       

Basato su una storia vera, il film racconta il primo anno di insegnamento della Professoressa Erin Gruwell in una scuola della periferia di Los Angeles, in una classe etnicamente molto mista (afro-americani, latino-americani, cambogiani, cinesi e un solo ragazzo bianco), con tensioni razziali alle stelle, pronte ad esplodere dentro e fuori la scuola tra gang agguerrite e violente. L'insegnante capisce subito che non è possibile iniziare alcuna attività didattica se non si prende in considerazione questa situazione altamente esplosiva. Con l'attività mostrata da questa sequenza, cerca così di porsi dalla parte dei suoi studenti, di far emergere i loro vissuti emotivi, fatti di violenza ma anche di enormi disagi e sofferenze, e di cominciare in questo modo a renderli consapevoli della loro identità e a farli avvicinare - anche fisicamente - gli uni agli altri.

Subito dopo proporrà loro di scrivere su un quaderno, ogni giorno, qualcosa, qualunque cosa. I quaderni rimarranno anonimi, e l'insegnante li leggerà solo con il loro permesso. All'inizio molto diffidenti, i ragazzi cominciano a poco a poco a scoprire che la scrittura può essere un modo di esprimere le loro storie e di definire la loro identità, fino ad arrivare, alla fine dell'anno, a mettere insieme questi racconti in un libro. L'insegnante raggiungerà in questo modo il suo obiettivo primario, quello di instaurare una relazione educativa fatta di rispetto, di cooperazione, di recupero della dignità dei suoi studenti e di accettazione della sfida di rivalutare la scuola come primo passo verso un futuro diverso.

12. Mery per sempre (di Marco Risi, Italia 1989)

                        

Anche in questo film l'insegnante si trova in una situazione violenta, esplosiva, in cui superare la diffidenza iniziale dei ragazzi è il prerequisito per qualsiasi azione didattica. Un insegnante di liceo si ritrova ad insegnare (ad un livello di quarta elementare) nel carcere minorile Malaspina di Palermo. La classe è composta da pochi ragazzi, indifferenti, violenti, sempre pronti all'aggressione anche fisica nei suoi confronti. In questa sequenza, l'insegnante ha uno scontro violentissimo con il figlio di un mafioso. Di fronte a questa provocazione estrema, sceglie di chiamare un altro ragazzo e di fargli leggere a voce alta i nomi di località siciliane su una cartina. Mentre il ragazzo legge, l'insegnante, interpellando man mano i ragazzi, descrive le conseguenze della mafia sulla Sicilia e sulla loro vita ... ma nel frattempo il primo ragazzo lo provoca tracciando con un pennarello delle linee sulle sue mani, sulle sue braccia, e infine sul suo volto ... mentre lui, imperterrito, continua nella sua "lezione". E' quasi un martirio, quello che l'insegnante soffre, ma sceglie di tollerare la provocazione senza reagire, per contrapporre alla pura violenza un atteggiamento comunque di dialogo serrato e senza compromessi, di testimonianza di un altro modo di pensare e di rapportarsi agli altri. Un esempio estremo di come le relazioni educative siano ovunque, ma specialmente nelle situazioni "impossibili", la priorità assoluta.

13.
Mona Lisa smile (di Mile Newell, USA 2003)

                       

Da un ambiente di estremo disagio ad un ambiente apparentemente "privilegiato". Questo film è ambientato nel 1953, in un prestigioso e molto conservatore collegio femminile, dove la Professoressa Katherine Watson si ritrova, quasi per caso, ad insegnare storia dell'arte. Sin dalla prima lezione, Katherine capisce che le sue studentesse sono abituate ad un apprendimento mnemonico e nozionistico (sanno identificare subito autore, titolo e data di un dipinto), ma non sono capaci di esprimere idee personali o un discorso critico motivato - ciò accade all'interno di un'istituzione che in sostanza prepara le studentesse al ruolo che tradizionalmente competerà loro in futuro: mogli, madri, custodi della casa (e del marito). Katherine, protofemminista oltre che insegnante dai metodi innovativi, si ripromette, attraverso un approccio didattico basato sull'espressione critica personale, di scardinare, per quanto possibile, questa cultura tradizionale e di avviare le sue allieve verso una maggiore indipendenza, nello studio e nella vita.

La troviamo in questa sequenza mentre mostra una serie di diapositive. La prima diapositiva mostrata sconcerta le studentesse, che inutilmente si affannano a cercare nel libro di testo di cosa si tratta e rimangono sorprese: "Non c'è sul programma!". Katherine chiede se sembra loro un buon dipinto, e, nel silenzio generale, le stimola ad esprimere un'opinione. "Coraggio, signorine, non c'è una risposta giusta ... non c'è nemmeno un libro di testo che vi dica come pensare". Le ragazze cominciano ad articolare dei giudizi molto soggettivi, il che le porta ben presto a chiedersi se non ci siano dei parametri per dare un giudizio. Ciò consente a Katherine di porre le basi del suo programma: "Cos'è l'arte? Cosa la rende buona o non buona, e chi lo decide?", mettendo così a fuoco la domanda cruciale, Cos'è l'arte? (si ricordi il Prof. Dunne che, in Half Nelson, chiedeva all'inizio ai suoi studenti: Cos'è la storia? - vedi la prima parte di questo Dossier, al paragrafo 8).

Con la successiva domanda, Katherine spiazza di nuovo le ragazze, mostrando un disegno e svelando che si tratta di un suo disegno fatto da bambina ... e, allo stesso modo, mostrando subito dopo una foto di sua madre: "E' arte?". Si apre così un dibattito se anche la fotografia possa essere arte ... Ma le resistenze delle ragazze sono molto forti: "L'arte non è arte finchè qualcuno dice che lo è ... le persone giuste ...". Poi Katherine torna alla prima diapositiva: "Guardatelo di nuovo, guardate oltre la pittura ... cerchiamo di aprire la nostra mente a una nuova idea ...".

Costruire uno spirito critico indipendente non è impresa facile, e Katherine usa strategie didattiche adatte all'ambiente (inizialmente molto ostile) che si trova di fronte: gioca molto sulla sorpresa e sullo spiazzamento delle sue allieve, mettendole in crisi con materiali insoliti e lasciando che, anche tra di loro, esplodano le contraddizioni.

14. Vivere in fuga (di Sidney Lumet, USA 1988)

                      

All'interno di un film che affronta tematiche diverse, mettiamo a fuoco l'inizio di una lezione di musica. Vediamo all'inizio un ragazzo, Mansfield, che per la prima volta frequenta questo corso. L'insegnante, senza nessuna premessa, fa ascoltare un brano di musica pop, e, battendo le mani con gli studenti, accetta che questi si mettano anche a ballare - nello sconcerto del nuovo studente arrivato (che, tra l'altro, ha ambizioni musicali). Ripristinato l'"ordine", l'insegnante fa ora ascoltare un brano di musica classica, mimando con humour i gesti di un direttore d'orchestra, e suscitando il sorriso degli studenti.

A questa fase "introduttiva", che non è stata accompagnata da alcun commento, segue una fase di riflessione e discussione: "Qualcuno sa dirmi la differenza tra questi due brani?". L'insegnante accetta un paio di risposte piuttosto generiche, poi interpella il nuovo arrivato, Mansfield, che risponde: "Beh ... Non si può ballare Beethoven", suscitando l'approvazione e l'ammirazione dei compagni. "Sa dirmi perchè, signor Mansfield?", e al silenzio imbarazzato del ragazzo, l'insegnante passa ad una spiegazione diretta: "Perchè nel brano di Beethoven non avvertiamo la presenza di ritmo o di un tempo costante ..." A questo inizio di spiegazione gli studenti reagiscono con attenzione, cominciano a prendere appunti. E anche Mansfield, all'inizio chiaramente scettico sul metodo dell'insegnante, si mette al lavoro con convinzione ...

Si noti che, all'interno di una lezione tutto sommato "frontale", l'insegnante utilizza strategie "motivanti". Parte, come abbiamo visto fare da altri insegnanti in questo Dossier, dall'esperienza concreta dei ragazzi e dalle loro pre-conoscenze, cioè dai loro gusti musicali; attiva un'atmosfera partecipativa e informale, utilizzando un senso di humour e una bonaria ironia; parte poi con domande induttive, cerca cioè (piuttosto inutilmente) di far esplicitare dai ragazzi le loro intuizioni; e solo quando capisce di non poter ottenere di più da loro, passa ad una spiegazione più formale, che però, a questo punto, viene accolta con interesse. L'attenzione ad un clima di classe disteso e partecipativo è la base su cui l'insegnante innesta le sue strategie, che puntano sull'apprendimento "per scoperta" e "per esperienza diretta": a questo punto la classe è "matura" per affrontare la spiegazione teorica di concetti anche complessi.

15. L'attimo fuggente (di Peter Weir, USA 1989)

                      

Siamo così giunti ad un film che è diventato presto di culto, e che ha fatto desiderare a moltissimi spettatori il suo protagonista, il Professor Keating, come l'insegnante ideale che tutti vorrebbero (avuto) avere. In realtà, alla luce della premessa alla base di questo Dossier, ed anche considerando tutte le sequenze che abbiamo finora analizzato, si possono fare molte osservazioni su come Keating gestisce sia le strategie didattiche che le relazioni educative all'interno della sua classe.

Keating possiede indubbiamente un forte carisma personale, con cui affronta di petto i suoi studenti, con un eloquio da oratore, frequenti battute di spirito, e domande fittizie, di cui spesso non attende la risposta. Lo vediamo in questa sequenza imitare i modi diversi in cui è stato recitato Shakespeare (da Marlon Brando a John Wayne), suscitando l'ilarità dei ragazzi. E', insomma, innanzitutto, un intrattenitore efficace, che sa "agganciare" il suo pubblico e tenerlo stretto a sè. Possiede anche una padronanza assoluta dei suoi comportamenti non-verbali: sale in piedi sulla cattedra e invita gli studenti a fare lo stesso. In tal modo, dimostra il concetto che occorre saper guardare le cose da prospettive diverse. E nel contempo lancia un appello accorato, entusiasta (e certamente sincero): "Dovete combattere per trovare la vostra voce ... più tardi cominciate a farlo, più grosso è il rischio di non trovarla affatto ... ribellatevi, non affogatevi nella pigrizia mentale ... osate cambiare, cercate nuove strade!". E' ovvio che Keating mette il suo carisma al servizio di un'ammaliante seduzione di adolescenti, nei cui cuori sa come accendere, senza restrizioni di sorta, passioni, desideri, sogni. Ma fin a che punto passioni, desideri, sogni possono costituire la sola bussola di riferimento, il solo criterio di giudizio e di scelta?

                        

In questa sequenza, Keating sceglie uno degli allievi più timidi e introversi, Todd,  per far emergere in lui una "prestazione poetica". A questo scopo, usa quella che si potrebbe definire una modalità da psicodramma: lo coinvolge violentemente, inserendo nel contempo alla lavagna una citazione da Walt Whitman. Todd viene quasi brutalmente spinto a fare ciò che meno gli riesce, finchè cade in una specie di trance, durante la quale, come sotto un incantesimo, recita magistralmente alcuni versi, acclamato dai compagni. E' lecito almeno chiedersi se questa violazione dell'intimità di una persona, seppure fatta con le migliori intenzioni, possa essere giustificata. Il problema non è l'efficacia della strategia didattica, quanto il rispetto delle caratteristiche individuali e la gradualità con cui occorre smuovere le operazioni cognitive, ma anche, e soprattutto, le reazioni emotive. Keating sembra privilegiare lo shock e l'"illuminazione" che si può ottenere da una persona, per il tramite di un trattamento quasi da "ipnosi violenta": un'eccitazione senza limiti e senza controllo ... limiti e controllo che fanno parte della graduale maturazione di un adolescente verso la propria autonomia, anche affettiva - senza nulla togliere alla possibilità di entusiasmarsi e di lasciarsi coinvolgere, che pure fanno parte della bellezza (e del rischio) dell'adolescenza.

                      

Il tema dominante delle lezioni di Keating sembra essere la poesia. Come inizio, fa leggere a voce alta ad uno studente l'introduzione del libro di testo, e nel frattempo, fischiettando, traccia alla lavagna il grafico che, secondo il testo, dovrebbe misurare la grandezza di una poesia. Poi, "Escrementi": così Keating definisce il metodo di analisi appena esposto, invitando gli studenti, nello stupore generale, a strappare dal libro tutta l'introduzione. Dapprima esitanti, presto gli studenti si fanno prendere dalla foga "dello strappo", e Keating raccoglie in un cestino le pagine eliminate. Si noti nuovamente la "fisicità" della didattica di Keating: accompagna giudizi severi ("escrementi") a gesti eclatanti, subito imitati dagli studenti. A prescindere dalla veridicità del modello di analisi proposto da quel libro di testo (chiaramente implausibile, almeno ai nostri occhi), il "metodo Keating" non prevede compromessi e prevede l'eliminazione fisica delle alternative e una ri-partenza da zero, come mostra la sequenza successiva.

                      

Qual è, dunque, questo "metodo Keating" così alternativo? "E ora, miei adorati, imparerete di nuovo a pensare con la vostra testa, imparerete ad assaporare parole e linguaggio". "Ho un segreto da confessarvi, avvicinatevi ... avvicinatevi": Keating  chiama attorno a sè gli studenti, finchè non formano un cerchio ristretto, con lui al centro, ed inizia una difesa appassionata della poesia, intervallata ancora da versi di Walt Whitman. Gli studenti lo guardano e lo ascoltano estasiati, quasi rapiti dall'incantesimo. "Ma la poesia, la bellezza, il romanticismo, l'amore ... sono queste le cose che ci tengono in vita ... il potente spettacolo continua, e tu puoi contribuire con un verso ... Quale sarà il tuo verso?". Una domanda che rivolge a tutti gli studenti, ma la sequenza termina con il viso di uno di loro, Perry, chiaramente affascinato. (Sarà poi proprio Perry, verso la fine del film, a compiere il gesto estremo di sacrificio alla propria passione.)

Non c'è dubbio che un approccio simile alla poesia abbia le sue buone ragioni: una delle strategie didattiche più innovative (anche se certo non la più comune) consiste proprio nell'attivare l'immaginazione e l'emozione come primo approccio ad un testo poetico, per "agganciare" e motivare in tal modo le fasi successive di analisi, riflessione, discussione. Noi non sappiamo quali altri fasi preveda il "metodo Keating" (e del resto il film non aveva l'intento di fornire un esempio di "buona pratica didattica"): sappiamo solo che tutto, nella lezione di Keating, passa attraverso lui (sia pure con citazioni occasionali di Whitman). Ogni studente è connesso individualmente con Keating, subisce da solo il fascino di un leader seducente e ammaliatore. E' vero che, poco più tardi, gli studenti formeranno un gruppo di lettura segreto (la Dead Poets' Society del titolo originale), ma non ci è dato di sapere cos'altro faccia l'insegnante per condurre i suoi studenti verso una visione non solo personale, ma critica e consapevole dei propri giudizi.

Si è detto all'inizio di questo Dossier che compito dell'insegnamento/apprendimento è di condurre gli studenti verso l'autonomia e la responsabilità personale. Il carisma dell'insegnante è un dono di natura che può essere ben utilizzato (ma quanti insegnanti lo posseggono? Ed è indispensabile possederlo per fare l'insegnante, un "bravo insegnante"?), ma ciò che si potrebbe dire di Keating è che il suo carisma, diffuso "a briglia sciolta", senza restrizioni di sorta, sembra dimenticare che il processo di sviluppo dell'autonomia personale è graduale, lungo ed anche faticoso; non ci sono sconti, non ci sono passi da saltare. Un adolescente ha bisogno di commuoversi e sognare, ma anche di usare queste emozioni sacrosante per imparare qualcosa di più su se stesso, sulle proprie capacità e i propri limiti; ha bisogno di fare tutto questo insieme all'insegnante ma anche insieme ai compagni; e ha bisogno di rapportare continuamente il suo vissuto alla realtà, che spesso è sfaccettata e non facilmente decifrabile.

                     

Keating pagherà questa sua indomita, irrefrenabile smania di libertà trasmessa senza limiti ai suoi studenti, non solo con le critiche dei colleghi e il licenziamento, ma, soprattutto, come causa, sia pure indiretta, della tragedia finale di Perry. Il suo fallimento, però, è visto con ambiguità nel film. Nella scena finale, la maggior parte dei ragazzi si mette in piedi sui banchi per salutarlo come "Capitano, o mio capitano!", in un coinvolgente crescendo emotivo sottolineato dalla potente colonna sonora, e l'immagine che abbiamo di Keating, sostenuto dagli sguardi ammirati dei suoi studenti, non è certo quella di uno sconfitto, ma di chi, commosso dall'adorazione dei ragazzi, ha creduto e continuerà a credere nella sua passione e nella sua missione. E' veramente l'insegnante che tutti avremmo voluto o vorremmo avere?

N.B. A pdf version of this Dossier is available.


9. Re-introduction

At
At the start of the first part of this
Dossier we focussed on the two extreme points on a continuum of pedagogical-teaching models, which we broadly labelled as transmissive and constructivist. We noticed that, through the analysis of film sequences, we could highlight a few aspects of these models, arguing that no ideal model exists, and that what is important to show are the teacher's verbal and non-verbal behaviours, which point to different approaches, i.e. very personal, and even idiosyncratic ways, to manage classroom learning.

10. Pocket Money (by François Truffaut, France 1976)
 
                      

This sequence parallels the one in Amarcord (see the first part of this Dossier, paragraph 3), since, even through very different filmic treatments, it shows an example of merely superficial factual knowledge: while in Amarcord the history teacher mentioned a historical event and the student was asked to remember its exact date, here we witness the opposite: the teacher mentions a date and students, in turn, have to say which event it refers to. Obviously, students have their own strategies too - the last student addressed by the teacher looks at a clock outside the window: it is nearly half past four (the time lessons end), so he hesitates to give an answer and gets away with it: the schoolbell rings and freedom is once again gained ...

11. Freedom writers (by Richard Lagravenese, USA 2006)

                      

Based on a true story, this film recounts the first year of teaching of Erin Gruwell in a school in the suburbs of Los Angeles, in a mixed ethnic class (African-Americans, Latin Americans, Cambodians, Chinese and just one white American boy). Racial tensions are high, and ready to explode within and without the school between violent, tough gangs. The teacher immediately realizes that no teaching activity is possible if this explosive situation is not duly managed. Through the activity shown in this sequence, she thus tries to see the situation though her students' eyes, to elicit their emotional states, which are made of violence but also of huge hardships and distress, and to start making them aware of their identity and letting them approach each other, even physically.

After that, she will invite her students to write something, anything, every day. Their notebooks will be anonymous, and she will read them only with their approval. Though quite suspicious and distrustful at the start, the students will soon discover that writing can be a way to express their stories and define their identity and by the end of the school year they will decide to put together their work in a book. The teacher will thus reach her primary aim: establishing an educational relationship based upon respect, cooperation, rescuing her students' dignity and making them accept the challenge of re-evaluating school as the first step towards a different future.

12. Stand and deliver (by Ramon Menendez, USA 1988)

                       

This film, too, is based on a true story. Jaime Escalante leaves a good job in order to teach mathematics at a high school, in a class where students are most Latinos ("chicanos"), certainly not really well-disposed towards learning, with a special demotivation for maths. The teacher is himself of Bolivian origin, so he can address his class in English, but with occasional words and sentences in Spanish.

Right from the start he doesn't feel intimidated by the students' reactions, but tries to establish his authority with humour, self-irony and determination. At the same time, he tries to introduce some basic concepts (like the difference between positive and negative numbers), and when he gets "unemployment" as an example of "negative numbers", he tries a different strategy, by eliciting a real life experience (playing with the sand on a beach). He then insists on getting an answer from a rather reluctant student ("a negative two plus two equals ..."). Notice how he can modulate his voice from very harsh to very soft tones, from suave to (apparently) aggressive, thereby surprising the students but also getting their attention ... Then, when he gets the right answer ("zero"), he reminds his students of the value of their culture: "Did you know that neither the Greeks nor the Romans were capable of using the concept of "zero" ... it was your ancestors, the Mayas, who first contemplated the zero - the absence of value". By alternating words in English and Spanish, he then gets his class to repeat a formula aloud several times ...

By starting "from scratch", establishing a contact with the students, and recognizing the impact of different cultures, Escalante will not only succeed in teaching maths to his class, but will even persuade them to enter a national maths competition - and eventually lead them to win it ...

13. Mona Lisa smile
(by Mike Newell, USA 2003)

                      

From a riotous and deprived context we move on to an apparently "privileged" environment. This film is set in 1953, in a prestigious and very conservative girls' college, where Katherine Watson finds herself, almost by chance, to teach art history. Since the very start, Katherine realizes that her students are used to a kind of rote learning of superficial factual knowledge (they can immediately recall artists' names, titles and dates), but cannot express personal ideas or a motivated critical discourse - this happens within an institution which actually prepares students to the role they will traditionally play in their future: wives, mothers, caretakers ... Katherine, a born feminist and an innovative teacher, sets herself the task, through a teaching approach based on personal critical expression, of undermining, as far as possible, this traditional culture and to train her students for a greater independence, both at school and in their personal lives.

In this sequence, we see her showing a series of slides. Ther first slide baffles her students, who uselessly try to find a reference in their textbook and cry out, surprised: "It's not in the syllabus!". Katherine asks them, "Is it any good?", and , in the silence that follows, prompts them to express an opinion. "Come on, ladies, there is no wrong answer ... There's also no textbook to tell you what you think". The girls start expressing very subjective judgments, which soon leads them to wonder whether there are any criteria to follow in order to judge a piece of artwork. This allows Katherine to set the basis for her programme: "What is art? What makes it good or bad, and who decides?", thus highlighting the crucial question,
What is art? (recall Prof. Dunne in Half Nelson, asking his students right from the start: What is history? - see the first part of this Dossier, paragraph 8).

With her next question, Katherines baffles her students again: she shows a drawing, only to reveal that
she drew it as a child ... and, in the same way, following this with another slide ... a photo of her mother. "Is it art?". This is followed by a debate whether photography can be considered as "art" ... However, the girls' opposition is strong: "Art isn't art until someone says it is ... the right people ...". Then Katherine goes back to her first slide: "Just look at it again, look beyond the paint ... let's try to open our minds to a new idea...".

Building an independent critical spirit is no easy task, and Katherine uses teaching strategies suitable for the (initially very hostile) context facing her: she relies a lot on surprise and on baffling her students, putting them in a difficult position by showing them unusual materials and letting their contradictions come out, wide open ...

14. Running on empty (by Sidney Lumet, USA 1988)
                     

                           

Within a film which deals with several important issues, this sequence shows the beginning of a music lesson. We see a boy, Mansfield, entering the class for the first time. Without any introduction, the teacher plays a pop music piece, and, beating his hands in unison with the students, accepts that they start dancing - to the bewilderment of the new student (who, by the way, has some musical ambition). After "bringing back order" in the classroom, the teacher now plays a classical music piece, miming at the same time with humour the conductor''s gestures, thus making everybody laugh.

This "introductory" stage, without any teacher's comments, is followed by a reflection/discussion stage: "Can anyone tell me the difference between these two pieces?". The teacher accepts a few rather generic answers, then asks the new student, "Would you care to venture a guess?", who answers: "Well ... you can't dance to Beethoven", thus gaining his classmates' approval and admiration. "You're quite right, you can't dance to Mr Beethoven. Can you tell me why, Mr Mansfield?. Following the boy's embarrassment, the teacher goes ot with a direct explanation: "Because the Beethoven's piece doesn't use a constant rhythm or tempo ...". The students react with attention to this explanation and start taking notes. Even Mansfield, who looked very skeptical about the teacher's method at the start, now sets downto work ...

Notice that, within a basically "frontal" lesson, the teacher uses several "motivating" strategies. He starts, as we saw in other sequences of this Dossier, from the students' concrete experience and background knowledge, i.e. from their musical tastes; he activates a collaborative, informal atmosphere, using his sense of humour and irony; starts with inductive questions, i.e. (rather uselessly) tries to elicit the students' own intuitions; and only when he realizes that he cannot get any more input from them, he goes on to a more formal explanation, which, at this stage, is welcomed by the students. A relaxed, collaborative classroom climate is the basis for the teacher's strategies, which prompt learning "by discovery" and by "direct experience": at this stage the class is ready to face a theoretical explanation of complex concepts.

15. Dead  poets' society (by Peter Weir, USA 1989)

                     

We now turn to a "cult" movie, which has turned its protagonist, Professor Keating, into the "ideal teacher" that lots of people wish they (had) had. In the light of the preliminary remarks we made at the start of this
Dossier, and also considering all the film sequences we have analysed so far, we can make several useful considerations about the ways in which Keating manages both his teaching strategies and the educational relationships within his class.

No doubt Keating has a very strong personal charisma, which allows him to face up to his students, is a brilliant speaker, often has recourse to his sense of humour and to "probing" questions, to which he seldom waits to get an answer. We see him in this sequence imitating the different ways in which Shakespeare has been played (by such actors as Marlon Brando and John Wayne), thus making everybody laugh. He is, in a word, a very efficient entertainer, who knows how to "hook on" his audience and keep them close to him. Keating is also a master of non-verbal behaviour: he stands on the teacher's desk and asks his students to do the same. In this way he puts forward the concept that they need to see things from a different perspective. And, at the same time, he launches a passionate, enthusiastic (and certainly sincere) appeal: "You must thrive to find your own voice ... because the longer you wait to begin, the less likely you are to find it at all ... break out, don't just walk off the edge like lemmings, look around ...". Keating is obviously putting his charisma at the service of a fascinating instance of seduction. He knows how to spark off passions, desires and dreams in his adolescents' hearts, without any restriction or inhibition. But, we may ask, can passions, desires and dreams work as the only reference points, as the only criteria to give judgments and make choices?

                     

In this sequence, Keating selects one of the shyest and most introvert of his students, Todd, to elicit a sort of "poetic performance" from him. To this end, he uses what could be labelled an example of psychodrama: he grabs his attention in a violent way, at the same time writing a quotation from one of Walt Whitman's poems on the blackboard. Todd is pushed, almost brutally, to do what comes most difficult to him, until he falls into a sort of a trance, during which, as if under a spell, he recites some verses, to his classmates' cheering. It is questionable whether this violation of a person's intimate thoughts can be justified, even if done with the best of intentions. The problem is not the efficiency of a teaching strategy, but rather the respect of individual characteristics and the gradual way in which cognitive operations, not to mention emotional reactions, can be activated. Keating seems to favour shock, "enlightment" and flashes of inspiration that can be obtained from a person through what looks like a sort of "violent hypnosis": a boundless, unchecked excitement ... "bounds and checks" which are part of an adolescent's gradual approach towards her/his cognitive and emotional autonomy - without denying the possibility of experiencing enthusiasm and involvement, which, too, are part of the beauty (and risk) of adolescence.


                          

The main topic of Keating's lessons seems to be poetry. At the start of this sequence, he asks one of the students to read aloud the introduction in their textbook, and in the meantime, whistling, he draws a graph on the blackboard: the graph that, according to the textbook, should measure the "greatness" of a poem. Then, " Excrement", he says: this is how Keating defines the method of analysis described in the book - then inviting his students, to everybody's astonishment, to rip out the whole introduction from the book. Although hesitant at first, the students excitedly start ripping out the pages, which Keating gathers in a wastebasket. Notice once again the almost "physical" passion of Keating's teaching: he gives severe judgments ("excrement") while gesturing around, which his students soon imitate. Setting aside the value of the model of analysis suggested by the textbook (which is clearly implausible, from our point of view), the "Keating method" does not allow for compromises and implies the physical elimination of alternatives, thereby starting "from scratch", as the next sequence shows.

                          

What, then is this totally alternative "Keating method"? "Now, you'll learn how to think using your own head, you'll learn how to taste words and speech". "I've a little secret for you ... Huddle up ... huddle up!": Keating invites the students to form a circle round him, then starts a passionate defence of poetry, quoting Walt Whitman again. "But poetry, beauty, romance, love ... these are what we stay alive for ... The powerful play goes on, and you may contribute a verse ... What will your verse be?". A question he asks all the students, but the sequence ends with the face of one of them, Perry, clearly fascinated. (Perry will actually be the one who, towards the end of the movie, will carry out the extreme sacrifice to his own passion.)

There is no doubt that a similar approach to poetry is amply justified: one of the most innovative (although certainly not the most common) teaching strategies consists in activating imagination and emotion as the first approach to a poetic text, so as to "hook on" and motivate the following steps, which involve analysis, reflection and discussion. We do not know what steps are involved in the "Keating method" (and the movie certainly did not aim to provide examples of "good teaching practice"): we only know that everything, in Keating's lesson, is filtered through him (with occasional quotations from Whitman's works). Each student is individually connected to Keating, and is subject to the charm of a seductive, bewitching leader. True, a bit later in the movie the students will form a "reading group" (the Dead Poets' Society), but we do not know what additional activities Keating carries on with his students to lead them towards a personal, conscious and critical approach to evaluate what they study.

At the start of this Dossier we stated that the task of teaching/learning is to lead students towards personal autonomy and responsibility. A teacher's charisma is a gift of nature which can be put to good use (but how many teachers are "endowed" with it? And is it necessary to possess it to be a teacher, a "good" teacher?), but what we could say about Keating is that his charisma, spread out at full speed, with no restriction whatsoever, seems to forget that the process of developing personal autonomy is a gradual, long and even taxing one; no steps can be avoided. Adolescents need to dream and experience their own emotions and conflicts; but they also need to use these emotions to learn something more about themselves, about their own abilities and limits; they need to do all this together with the teacher but also together with their classmates; and they need to constantly relate their experience to reality, which is often many-sided and not always so easily comprehended.

                         

Keating will pay for his determined, irresistible craving for freedom, passed on to his students, not just with his colleagues' criticisms and his final dismissal, but, first and foremost, as the cause, although an indirect one, of Perry's final tragedy. His failure, however, is shown in an ambiguous way in the movie. In the final scene, most of his students stand on their desks and greet him as "Captain, my captain!", in a moving emotional crescendo accompanied by the powerful musical score, and the image we have of Keating, surrounded by his students' admiration, is certainly not an image of defeat - moved by his students' adoration, he will continue to believe in his passion and mission. Is this really the kind of teacher we all wish we (had) had?

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Appendice: Diario di un maestro (di Vittorio de Seta, Italia 1973)
Questa appendice costituisce una preziosa testimonianza di come si possa far fronte ad una situazione di massimo degrado con una pedagogia innovativa, ma soprattutto rispettosa delle condizioni di partenza e dell'ambiente in cui la scuola è inserita. Un commovente spaccato dell'Italia dei primi anni '70, sulla scia di Lettera ad una professoressa di Don Lorenzo Milani.

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Per saperne di più ...

* Film a tema formativo-educativo-scolastico
   Un ricco elenco di film, alcuni con un breve commento
* Dal sito Centro servizi culturali UNLA Oristano:
   Catalogo filmografia Scuola - elenco di film corredati da schede
* Dal sito www.themovieconnection.it:
   Momenti di cinema che hanno "fatto scuola" di Ezio Leoni
Want to know more?

* From IMDb - lnternational Movie Database:
   Movies about teachers and schools - an extensive annotated list
* From https://en.wikipedia.org:
   Films set in schools
* From the www.edutopia.org web site:
   At the movies: Films focused on education reform within the American
   education system


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